长期以来，超负荷工作已成英国教师 “常态”。超负荷工作对教师身心健康、专业情感、教学投入、专业发展造成了负面影响，降低了教师职业吸引力，影响了教师招录和留用。英国于 21 世纪初开始 “减负”行动，经过 20 年努力，“减负”成效渐显。该行动基于 “系统调查—循证探索—经验推广”的路线，将自上而下的改革与自下而上实践探索相结合，形成了政策制度改革、“校本”探索、教师素养提升与人力资源补充的 “合力”。 对我国教师 “减负”的启是: “减负”需立足系统思考，制度 “减负”与行动 “减负”相结合，管理部门与学校和教师要形成 “合力”。
教师与道德之间有着天然的联结，但屡屡发生的恶性师德事件使教师道德陷入无法克服的困境 之中。一般而言，我们倾向于对师德问题进行“道德”的理解,从而用“道德方案”寻求问题的解决。然而，无论是制度的力量，亦或是教师个体的道德良知，都难以在根本上改变当前的师德状况。我们无法单独依靠“道 德”走出因“伦理”之荡所引发的师德困境，只有“伦理”的观点才能为教师道德提供价值合理性的终极根据。 但普遍性的伦理需要通过个体化的道德来获得其现实的形式，也就是说，当前师穗问题既不能单纯地求助于道德，也不能单纯地求助于伦理，伦理优先、“伦理一道德"一体的精神哲学之路才是师德重建的应然之则。
根据课程论与教学论的形成及其关系的实然表现，中国课程与教学论学科的百年发展大致可分为 四个阶段: 学科萌芽与混沌的前学科阶段 ( 1919 年至 1949 年) ; “课”隐 “教”彰的准学科阶段 ( 1950年至 1979 年) ; “课”“教”并进与组合的学科形成阶段 ( 1980 年至 1997 年) 和分化又整合的学科多元化发展阶段 ( 1998 年至今) 。我国课程与教学论已确立较为稳固的学科地位，涌现一系列标志性研究成 果，完善了子学科群结构层次。但是，它也存在学科内部知识整合逻辑模糊、学科研究与实践分离、研究 理路较为单一、本土化与国际化不彰和学科外部建制有待完善的问题。因此，研究界需要在四个方面做出改进: 严密推导，明确逻辑起点; 变革整合，完善学科建制; 兼容并包，优化研究理路及其范式; 立足本土，促成原创理论。中国课程与教学论学科发展的愿景，应是创建中国特色的课程教学论。
长期以来，超负荷工作已成英国教师 “常态”。超负荷工作对教师身心健康、专业情感、教学投入、专业发展造成了负面影响，降低了教师职业吸引力，影响了教师招录和留用。英国于 21 世纪初开始 “减负”行动，经过 20 年努力，“减负”成效渐显。该行动基于 “系统调查—循证探索—经验推广”的路线，将自上而下的改革与自下而上实践探索相结合，形成了政策制度改革、“校本”探索、教师素养提升与人力资源补充的 “合力”。 对我国教师 “减负”的启是: “减负”需立足系统思考，制度 “减负”与行动 “减负”相结合，管理部门与学校和教师要形成 “合力”。
教师与道德之间有着天然的联结，但屡屡发生的恶性师德事件使教师道德陷入无法克服的困境 之中。一般而言，我们倾向于对师德问题进行“道德”的理解,从而用“道德方案”寻求问题的解决。然而，无论是制度的力量，亦或是教师个体的道德良知，都难以在根本上改变当前的师德状况。我们无法单独依靠“道 德”走出因“伦理”之荡所引发的师德困境，只有“伦理”的观点才能为教师道德提供价值合理性的终极根据。 但普遍性的伦理需要通过个体化的道德来获得其现实的形式，也就是说，当前师穗问题既不能单纯地求助于道德，也不能单纯地求助于伦理，伦理优先、“伦理一道德"一体的精神哲学之路才是师德重建的应然之则。
课程思政实施中，必须深入贯彻和落实《深化新时代教育评价改革总体方案》精神。在评价的原则上，要坚持为了学生思想政治素养“增值”、基于学生思想政治素养“增值”、围绕学生思想政治素养“增值”，注重发展的过程性和综合性；在评价的理路上，要以学生思想政治素养发展评价为圆心，渐次延展到课程思政课堂教学评价、以课程为单位的课程思政评价、专业课程思政群评价；在评价体系上，应立足系统性并分别从学生、教学和课程视角着眼；在评价标准上，应凸显课程的建设性、教学的形成性、学生的发展性；在评价模式上，要建立目标模式与过程模式合一的学生思想政治素养评价模式、“文本评价 +教学观察+客户评价”的教学评价模式和基于协同理念的课程评价模式；在评价结果运用上，应基于循证思路，指向“主阵地”建设即卓越课程思政体系打造，“主力军”建设即学习型、反思型、研究型课程思政教师的造就，以及“主渠道”建设即推动课程思政教学内涵式发展。
近代以来，从“知识就是力量”到“知识就是财富”，知识成为人类征服自然、满足欲望的手段。 但知识教育的最终目的不在于知识所具有的实用价值，而在于其教化力量，精神教化构成了知识教育的首要 目的。知识本质上是得到辩护的真信念，因此，知识教育总是与真理相关。它一方面通过对世界的真理性把 握而完成自由理性主体的塑造，从而实现对个体的精神培育; 另一方面，知识教育作为一种教化力量，借助于 个体对实体的伦理认同，促使个体在价值真理的获得中不断提升自我的精神品格、实现最为充分的精神自由。 不过，知识的意识特征注定了知识教育的精神限度。
教师法定见习制度是英格兰一项重要教师教育制度，该制度兼具对初获资格的新教师进行教学能力训练和从中进行合格教师甄选的双重功能。对资格教师进行教学能力训练是法定见习制度的主要功能，其特点和优点有 ：注重长时段（三学期）的教师教学能力养成 ...
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