根据课程论与教学论的形成及其关系的实然表现，中国课程与教学论学科的百年发展大致可分为 四个阶段: 学科萌芽与混沌的前学科阶段 ( 1919 年至 1949 年) ; “课”隐 “教”彰的准学科阶段 ( 1950年至 1979 年) ; “课”“教”并进与组合的学科形成阶段 ( 1980 年至 1997 年) 和分化又整合的学科多元化发展阶段 ( 1998 年至今) 。我国课程与教学论已确立较为稳固的学科地位，涌现一系列标志性研究成 果，完善了子学科群结构层次。但是，它也存在学科内部知识整合逻辑模糊、学科研究与实践分离、研究 理路较为单一、本土化与国际化不彰和学科外部建制有待完善的问题。因此，研究界需要在四个方面做出改进: 严密推导，明确逻辑起点; 变革整合，完善学科建制; 兼容并包，优化研究理路及其范式; 立足本土，促成原创理论。中国课程与教学论学科发展的愿景，应是创建中国特色的课程教学论。
长期以来，超负荷工作已成英国教师 “常态”。超负荷工作对教师身心健康、专业情感、教学投入、专业发展造成了负面影响，降低了教师职业吸引力，影响了教师招录和留用。英国于 21 世纪初开始 “减负”行动，经过 20 年努力，“减负”成效渐显。该行动基于 “系统调查—循证探索—经验推广”的路线，将自上而下的改革与自下而上实践探索相结合，形成了政策制度改革、“校本”探索、教师素养提升与人力资源补充的 “合力”。 对我国教师 “减负”的启是: “减负”需立足系统思考，制度 “减负”与行动 “减负”相结合，管理部门与学校和教师要形成 “合力”。
教师与道德之间有着天然的联结，但屡屡发生的恶性师德事件使教师道德陷入无法克服的困境 之中。一般而言，我们倾向于对师德问题进行“道德”的理解,从而用“道德方案”寻求问题的解决。然而，无论是制度的力量，亦或是教师个体的道德良知，都难以在根本上改变当前的师德状况。我们无法单独依靠“道 德”走出因“伦理”之荡所引发的师德困境，只有“伦理”的观点才能为教师道德提供价值合理性的终极根据。 但普遍性的伦理需要通过个体化的道德来获得其现实的形式，也就是说，当前师穗问题既不能单纯地求助于道德，也不能单纯地求助于伦理，伦理优先、“伦理一道德"一体的精神哲学之路才是师德重建的应然之则。
课程思政实施中，必须深入贯彻和落实《深化新时代教育评价改革总体方案》精神。在评价的原则上，要坚持为了学生思想政治素养“增值”、基于学生思想政治素养“增值”、围绕学生思想政治素养“增值”，注重发展的过程性和综合性；在评价的理路上，要以学生思想政治素养发展评价为圆心，渐次延展到课程思政课堂教学评价、以课程为单位的课程思政评价、专业课程思政群评价；在评价体系上，应立足系统性并分别从学生、教学和课程视角着眼；在评价标准上，应凸显课程的建设性、教学的形成性、学生的发展性；在评价模式上，要建立目标模式与过程模式合一的学生思想政治素养评价模式、“文本评价 +教学观察+客户评价”的教学评价模式和基于协同理念的课程评价模式；在评价结果运用上，应基于循证思路，指向“主阵地”建设即卓越课程思政体系打造，“主力军”建设即学习型、反思型、研究型课程思政教师的造就，以及“主渠道”建设即推动课程思政教学内涵式发展。
近代以来，从“知识就是力量”到“知识就是财富”，知识成为人类征服自然、满足欲望的手段。 但知识教育的最终目的不在于知识所具有的实用价值，而在于其教化力量，精神教化构成了知识教育的首要 目的。知识本质上是得到辩护的真信念，因此，知识教育总是与真理相关。它一方面通过对世界的真理性把 握而完成自由理性主体的塑造，从而实现对个体的精神培育; 另一方面，知识教育作为一种教化力量，借助于 个体对实体的伦理认同，促使个体在价值真理的获得中不断提升自我的精神品格、实现最为充分的精神自由。 不过，知识的意识特征注定了知识教育的精神限度。
教师法定见习制度是英格兰一项重要教师教育制度，该制度兼具对初获资格的新教师进行教学能力训练和从中进行合格教师甄选的双重功能。对资格教师进行教学能力训练是法定见习制度的主要功能，其特点和优点有 ：注重长时段（三学期）的教师教学能力养成 ...
自信的缺失与自我关照的不足是我国师范教育发展中的痼疾，也是阻碍中国特色师范教育体系建设的重要因素。建设中国特色师范教育体系必须基于对“中国特色”的科学理解、对师范教育扣基础教育互动逻辑的系统把握、对师范教育发展历史及现实的深入分析、对师范教育发展国内外态势的全面了解，全面贯彻教育自信的要求，凸显对自我的关照，从发展心理、理论体系和实践范式等多个方面系统推进。
若以学科内在逻辑和外在逻辑为标准,可以把中华人民共和国70年的高等教育学学科发展历程分为非学科阶段、学科独立阶段和后学科发展阶段三个阶段。 不仅创建了高等教育学学科,而且对高等教育学的研究对象、学科性质、学科体系、领域或学科、逻辑起点、研究范式与研究方法等问题进行了系统探索。 未来在把握高等教育学学科建设复杂性与艰巨性的基础上,把关注实践与提升理论结合起来,凸显中国特色,通过加强团队建设来提升其理论研究成果的学术品质,遵照学科发展的逻辑,全面开创高等教育学学科建设的新局面。
经济转型的迫切希望，社会多方利益诉求的整合以及职业教育为民众所提供的教育机会是香港 地区职业教育多元共治的实施背景。香港以职学计划为职业教育改革的先导，推行基于政府、产业界、职业教育机构和学员四方共治的治理实践，即政府的统筹引导、产业界的深度介入、职业 教育机构的关系建构、学员的双重身份参与。 其在功能上为中低收入者子女的社会流动提供新 的平台，提升了政府形象，增强了与产业界的联系；同时也存在着政府的财政支持有限、学员的 受益面受限等效力不足问题。内地可借鉴其经验，激活民众需求并增强参与意愿，发挥政府引导 作用，因地制宜地推进职业教育机构集团化，使产业界深度参与建构“职学”融通的课程体系，从 而建立健全多元主体参与职业教育的治理体系。
部分校外培训机构对基础教育的侵越和干扰，从学校教学常规、教师队伍建设和招生评价等 方面对学校教育产生了负面影响。原因是多方面的: 类 “公共牧场”蕴藏的暴利，成为侵越和干扰的最 大诱因; 监管体系的乏力，客观上纵容了侵越和干扰行为; 家长、学校和校外培训机构 “合谋”，助推 了侵越和干扰行为。系统治理校外培训机构侵越与干扰现象，需建立科学的监管组织体系，解决谁来管 的问题; 从系统立规和督促循规两个角度，消除侵越与干扰的利益 “诱因”，并督促校外培训机构恪守 行业规范，解决如何管的问题; 切断校外培训机构与学校的利益接口并建立新的对接模式，结合对校外 培训机构、学校、家长的系统教育，推动校外培训机构与学校和谐互动，以解决如何科学发展的问题。
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