大中小学课程思政一体化是基于学生发展阶段性、连续性、渐进性构建学段有机衔接、课程思政与思政课程“同向同行”一体化、全贯通的课程思政体系。应采取常态化宣导、多样态活动、循证探索等路径，使 大中小学课程思政一体化“入脑、入心”；基于“学段”超越思维，构建大中小学课程思政一体化管理架构和课程思政共同体；综合多因素，分别构建基于课程和基于学段的并行目标体系，形成课程思政目标向上托举与递进.......
当前，重视研究生教育内部质量保障“中梗阻”问题，可谓恰逢其时又属情理之中。研究生教育内部质量保障“中梗阻”其实质是高校研究生教育从业者的变革倦怠、工作惯性、行动低能和逐利心向在研究生教育活动中的集中投射与综合反映......
长期以来，超负荷工作已成英国教师 “常态”。超负荷工作对教师身心健康、专业情感、教学投入、专业发展造成了负面影响，降低了教师职业吸引力，影响了教师招录和留用。英国于 21 世纪初开始 “减负”行动，经过 20 年努力，“减负”成效渐显。该行动基于 “系统调查—循证探索—经验推广”的路线，将自上而下的改革与自下而上实践探索相结合，形成了政策制度改革、“校本”探索、教师素养提升与人力资源补充的 “合力”。 对我国教师 “减负”的启是: “减负”需立足系统思考，制度 “减负”与行动 “减负”相结合，管理部门与学校和教师要形成 “合力”。
根据课程论与教学论的形成及其关系的实然表现，中国课程与教学论学科的百年发展大致可分为 四个阶段: 学科萌芽与混沌的前学科阶段 ( 1919 年至 1949 年) ; “课”隐 “教”彰的准学科阶段 ( 1950年至 1979 年) ; “课”“教”并进与组合的学科形成阶段 ( 1980 年至 1997 年) 和分化又整合的学科多元化发展阶段 ( 1998 年至今) 。我国课程与教学论已确立较为稳固的学科地位，涌现一系列标志性研究成 果，完善了子学科群结构层次。但是，它也存在学科内部知识整合逻辑模糊、学科研究与实践分离、研究 理路较为单一、本土化与国际化不彰和学科外部建制有待完善的问题。因此，研究界需要在四个方面做出改进: 严密推导，明确逻辑起点; 变革整合，完善学科建制; 兼容并包，优化研究理路及其范式; 立足本土，促成原创理论。中国课程与教学论学科发展的愿景，应是创建中国特色的课程教学论。
教师与道德之间有着天然的联结，但屡屡发生的恶性师德事件使教师道德陷入无法克服的困境 之中。一般而言，我们倾向于对师德问题进行“道德”的理解,从而用“道德方案”寻求问题的解决。然而，无论是制度的力量，亦或是教师个体的道德良知，都难以在根本上改变当前的师德状况。我们无法单独依靠“道 德”走出因“伦理”之荡所引发的师德困境，只有“伦理”的观点才能为教师道德提供价值合理性的终极根据。 但普遍性的伦理需要通过个体化的道德来获得其现实的形式，也就是说，当前师穗问题既不能单纯地求助于道德，也不能单纯地求助于伦理，伦理优先、“伦理一道德"一体的精神哲学之路才是师德重建的应然之则。
形而上学教育哲学是教育哲学的最初形态，它经历了以“世界之在”为始基的本体论 形而上学和以“人之在”为主题的意识形而上学两种范式。本体论形而上学专注于教育的本质探索，而意识形而上学则使主体性在教育中得以确立。然而,在后形而上学的时代，实用主义教育哲学的抵 制、分析教育哲学的批判、后现代主义教育哲学的解构等使形而上学教育哲学遭遇了空前的诘难。传统形而上学教育哲学的困境在于没有意识到“存在”的本质在于“共在”，赵汀阳的“共在存在论”为其走出困境提出了令人期待的前景。然而,他却把“共在”的必然性根据建立在人的自私本性之上，忽略了共在的精神特征,从而使教育面临精神的庸俗化和虚无化的风险。黑格尔将形而上学建基于“精神 性的共在”，从而为走出形而上学教育哲学的时代之困带来了希望。
课程思政实施中，必须深入贯彻和落实《深化新时代教育评价改革总体方案》精神。在评价的原则上，要坚持为了学生思想政治素养“增值”、基于学生思想政治素养“增值”、围绕学生思想政治素养“增值”，注重发展的过程性和综合性；在评价的理路上，要以学生思想政治素养发展评价为圆心，渐次延展到课程思政课堂教学评价、以课程为单位的课程思政评价、专业课程思政群评价；在评价体系上，应立足系统性并分别从学生、教学和课程视角着眼；在评价标准上，应凸显课程的建设性、教学的形成性、学生的发展性；在评价模式上，要建立目标模式与过程模式合一的学生思想政治素养评价模式、“文本评价 +教学观察+客户评价”的教学评价模式和基于协同理念的课程评价模式；在评价结果运用上，应基于循证思路，指向“主阵地”建设即卓越课程思政体系打造，“主力军”建设即学习型、反思型、研究型课程思政教师的造就，以及“主渠道”建设即推动课程思政教学内涵式发展。
课程思政教学设计，要以教育部颁布的《高等学校课程思政建设指导纲要》为依据，立足课程思政教学总目标，遵循“目标设计—内容开发—教学方法选择—教学管理—教学评价”的路线。课程思政的教学目标设定，应遵循“专业的思想政治教育教学目标—专业课程的思想政治教育教学目标—单次课程的思想政治教育教学目标”路线。课程思政的内容开发，应以“专业课程的思想政治教育内容体系”构建为目标，遵循“上行—下行”复合路线。课程思政的教学方法设计，要针对不同主题和课型确定教学方法，形成“课程思政教学方法体系”。课程思政的教学管理，应以“课程思政内涵融入课堂教学”效果为目标，从融入通道、方式、调控方法等方面着眼。课程思政的教学评价的开展，应立足学生发展，以过程评价为主，侧重质性评价和描述评价，并通过评价来改进教学。
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